Teorie Ingenue. Introduzione alle didattiche disciplinari EC1221

Finalità: Il corso affronta le problematiche dei processi di acquisizione e cambia¬mento concettuale a scuola dal punto di vista cognitivo, evolutivo ed educativo. In par¬ticolare, dopo aver fornito le conoscenze teoriche di base, illustra come fare emergere conoscenze intuitive e teorie ingenue, come rilevare misconce¬zioni e come predisporre ambienti di apprendimento che promuovono la co¬struzione e la co-costruzione dei saperi disciplinari, tenendo conto delle variabili culturali dello sviluppo.

a) Teorie ingenue. 1. Teorie classiche: paradigma dominio-generale. 1.1. La rappresentazione del mondo nel bambino secondo Piaget. 1.2. Concetti spontanei e scientifici in Vygotskij. 1.3. Critiche a Piaget e a Vygotskij. 2. Vi-sione dominio-specifica. 2.1. Concezioni biologiche. 2.2. Concezioni astronomiche. 2.3. Concezioni psicologiche. 2.4. Concezioni storiche, economiche e politiche. 3. Modelli evolutivi e educativi del cambiamento concettuale. 3.1. Fattori che influenzano il cambiamento concettuale: cognitivi, metacognitivi, motivazionali, sociali e contestuali. 3.2. La natura culturale dello sviluppo. 3.3. Consapevolezza meta-concettuale. b) Valutazione e intervento. 1. Come rilevare le conoscenze spontanee: la valutazione diagnostica. 1.1. Colloquio clinico piagetiano. 1.2. Intervista centrata sul lettore che pensa ad alta voce. 1.3. Interviste strutturate e semistrutturate. 1.4. Disegno. 1.5. Protocolli di ricordo libero. 1.6. Mappe concettuali. 1.7. Discussione tra pari. 2. Interazione tra teorie ingenue e teorie scientifiche. 2.1. Misconcezioni. 2.2. Misconcezioni evitabili e inevitabili. 2.3. Misconcezioni nei libri di testo. 3. Ambienti efficaci di apprendimento: “ambienti situati”. 3.1. Pratiche discorsive e co-costruzione delle conoscenze: strategie argomentative. 3.2. Conflitto socio-cognitivo. 3.3. Lavorare nella zona dello sviluppo prossimale: l’apprendistato cognitivo. c) Esercitazioni: tecnica del “colloquio clinico” e cambiamento concettuale attraverso il discorso. 1. Imparare la tecnica del colloquio clinico di ispirazione piagetiana e neopiagetiana. 1.1. Definizione. 1.2. Setting del colloquio. 1.3. Il senso vero delle parole. 1.4. Chiedere o suggerire. 1.5. L’ascolto. 1.6. La memoria. 1.7. Realtà, fantasia e bugie. 2. Analisi delle risposte in alcuni campioni tratti da “La concezione del mondo nel fanciullo”. 2.1. Reazione di “n’importequisme”. 2.2. Fabulazione. 2.3. Credenza suggerita. 2.4. Credenze provocate; 2.5. Credenze spontanee. 3. Discorso e apprendimento. 3.1. Tipologie di strategie argomentative. 3.2. Sequenze di discussione. 3.3. Sviluppo delle capacità argomentative. Metodi didattici: Nel percorso didattico si alterneranno lezioni frontali e attività di piccolo gruppo dedicate alla costruzione di competenze. In particolare, mediante l’analisi di materiale-video, verrà data la possibilità sia di familiarizzare con le diverse metodologie di valutazione diagnostica delle conoscenze, sia di conoscere buone prassi che favoriscono il cambiamento concettuale. Al punto c) saranno dedicate esercitazioni specifiche volte ad insegnare allo studente la tecnica per condurre un colloquio “clinico” (in senso piagetiano) volto a rilevare conoscenze in vari domini; altre esercitazioni mireranno a formare la capacità di analisi delle strategie argomentative nel discorso con riferimento ad alcuni saperi disciplinari. Il corso si collega ai seguenti: Psicologia dell’istruzione, Psicologia dei processi dell’apprendimento, Didattica generale. Per i temi presi in considerazione, e per le esercitazioni previste, il corso non è solo rilevante per i futuri dirigenti e formatori degli insegnanti, ma anche per gli psicologi dello sviluppo e dell’educazione interessati a conoscere teorie psicologiche e processi reali della scuola nell’implementazione di ambienti di apprendimento in grado di favorire il cambiamento concettuale.

1. Dispense a cura del Professore; 2. GARDNER H., Educare al comprendere. Stereotipi in¬fantili e apprendimento scolastico (Milano, Feltrinelli 2001): Introduzione; Parte Prima (escluso capitolo 4); Parte Seconda (esclusi capitoli 6 e 7); Parte Terza (esclusi capitoli 10 e 13); 3. PETERSON P. BAKER E., MCGAVE B. International Encyclopedia of Education (New York, Academic Press, Elsevier 2010): i capitoli suggeriti a lezione; 4. PETTER G., Il bambino impara a pensare (Firenze, Giunti 2011). Per approfondire: VOSNIADOU S. (ed.), International handbook of research on conceptual change (New York, Routledge 2013); KARMILOFF-SMITH A., Oltre la mente modulare. Una prospettiva evolu¬tiva sulla scienza cognitiva (Bologna, Il Mulino 1995); MASON L., Apprendere concetti e conoscenze in L. MASON, Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione (Bologna, Il Mulino 2013) 121-150; SBARAGLI S., Diverse chiavi di lettura delle misconcezioni, Rasse¬gna. Istituto Pedagogico di Bolzano, XIV, 29, 47-52 (2006); DONOVAN M.S.-BRANSFORD J.D., How students learn. History, Matematics, and Science in the classroom (The National Academies Press, 2005); BRANSFORD J.D.-BROWN A.L.-COCKING R., How People Learn: Brain, Mind, Experience and School (The National Academies Press, 1999); ROGOFF B., La natura culturale dello sviluppo. (Milano, Raffaello Cortina 2004); SURIAN L., Lo sviluppo cognitivo (Roma-Bari, Laterza 2009); VIANELLO R.-LUCANGELI D. (a cura), Lo sviluppo delle conoscenze nel bambino (Bergamo, Junior 2004); PONTECORVO C.-AJELLO A.M.-ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola (Roma, Carocci 2004); AA.VV., Discorso e apprendimento, (Roma, Infantiae 2005); ENGESTROM Y., Non scholae sed vitae discimus: Towards overcaming the encapsulation of school learning, in: Learning and Instruction 1/3 (1991) 243-259.